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刘润清1
刘思2
1. 北京外国语大学； 2.
北京航空航天大学
【摘要】本文综述了近十多年来的语用习得研究。文章评介了培养语用能力的三种理论模式和语用能力习得过程的重要特征，亦探讨影响语用能力习得的因素。作者认为：1)社会文化因素和心理因素是影响语用习得的重要因素；2)外语语用能力可以通过日常社交获得，也需要通过课堂教学来培养。
【关键词】语用习得、外语／第二语言习得、文化意识：
0．引言
在外语／二语习得研究领域，语用习得研究在最近十多年才得到重视。我国的外语习得研究至今还没有把语用习得放到应有地位，原因在于还没有充分认识到提高语用能力对提高交际能力的决定性作用。本文希望通过对语用习得的探讨引起我国外语界对提高学生语用能力的重视。
语用习得研究已发展成一个新的领域：习得语用学。本文拟从三个方面评述和探讨习得语用学的理论和实证研究：(1)
培养语用能力的三种理论模式；(2) 语用能力习得过程的特征；(3)
影响语用能力习得的因素。
1．培养语用能力的三种理论模式
外语／二语习得研究过去多属于心理语言学的范畴；二十世纪九十年代兴起以社会文化为导向的研究，摆脱了心理过程研究一统天下的局面。下面介绍的三种理论模式既考虑社会环境，也不忽视学习者心理因素对语言习得的影响。
1.1 言语适应论(Speech Accommodation Theory，即SAT)
SAT认为语言学习就是学习者心理对目的语社会观念的一种“适应”，从而获得某种交际效果及本族语社会的承认。Yuan(1996)运用SAT理论分析了在美国学英语的中国学生回应恭维时的表现。他发现，当初学者在学习特殊或低频词语时还不会有意去适应美国的社会观念，到后期学习一般或高频词语时，他们才适应美国的社会观念。
但是与本族语者对话时，学习者不会完全适应对方的语用习惯。Giles＆Byrne(1982)提出“言语适应交融论”(Intergroup Theory of SAT)，认为如果学习者对目的语文化有抵触情绪，则只能学好词汇和语法；只有学习者对异国文化持友好、包容态度时，才能真正学好那门语言。例如，成人学外语时心理上有矛盾：一方面想学好外语，另一方面又不愿放弃母语的文化，习惯。这样一来，他们便会养成一种独特的跨文化语用习惯(Blum-Kulkal990)，一种独特的“中介语”语用习惯。
SAT对学习者的社会心理过程和养成语用能力的认知过程有一定解释力，但也有一些不足。第一，它只关注到学习者的心理对目的语社会观念的“适应”，没有考虑到社会观念对学习心理的影响；第二，它没有探讨“适应”在实际语境中的作用。第三，它忽略了一种很可能发生的现象：有的学习者遵循了某些语境中的表达习惯，并不意味着他接受了该语言的整个社会文化习俗。
1．2 Vygotsky的亲情语境论(Zone Of Proximal Development，即ZPD)
Vygotsky(1981)的理论认为：儿童的语言是在他周围的成人或同龄人帮助下发展起来的。其他研究者用这一理论来解释二语习得过程，认为二语习得也是本族语者或二语水平较高的同伴在起影响作用。开始时，学习者全靠比他水平高的同伴告诉他做什么，不做什么，怎样做，即“他人调控”；经一段学习之后，学习者逐渐能根据语境的特点和模式来调控自己的思维方式，达到“自我调控”。
Anton(1999)观察了一年级大学生的意大利语和法语课堂，历时一个学期。她发现，学生为中心的讨论给学生们提供了一个相互帮助的环境。意大利语和法语高水平同学对低水平同学的提示或潜移默化的作用，都使低水平同学受益匪浅。这就是亲情语境的作用。
Ohta(2000)曾运用ZPD理论研究了两个学生习得日语礼貌用语的过程。在师生会话中，教师先用IRF(1nitiation—Response—Follow-up)方法教学生，先讲解，然后学生与学生练习、演练。起初，学生的练习需要提示，但练习一段时间以后，他们需要的帮助越来越少，最后便能够自己独立地完成对话了。Ohta发现，不但低水平学生得到高水平学生的帮助，而且双方都是受益者。从双方受益这一点来说，Ohta发展了Vygotsky最初提出的理论思想。
1．3语言社会化(Language Socialization，即LS)
在语言习得中获得社会文化知识的过程就是“语言社会化”的过程，方式有两种：“显性”和“隐性”。显性语言社会化指身边的人在某些具体的语境中直接教礼貌规范。隐性语言社会化是在日常交往中无形地习得社会规范。LS理论强调：使用语言要达意、恰当、有效。这种观点符合语用学的观点，因此近年来在外语仁语语用习得研究中广为运用。中国人和在美国的中国移民的语用就带有“显性”LS现象。中国人家庭的父母常常利用吃饭的时间教孩子汉语语用习惯。中国人和美国人都希望子女的语言交际符合社会习俗和规范，其教育方法都带有文化烙印。美国人很顾及儿童的面子心理，他们注重教孩子在谈话中怎样礼貌地插话，如Ok，1et’s you’re your day．Are you finished saying what you were saying?Can I start talking?中国父母则采取纠正孩子语言使用的方法，如“不要那样对人说话，应该说‘对不起，请……”。各种不同的“语言社会化”造成了儿童的汉、英双语间的中介语用特点，形成一种独特的跨文化交际风格。再如，我国的英语教师直接用祈使句教学生，如Don't hit our friends，这种语用方式带有教师本人鲜明的等级文化观念。
“隐性”LS语用研究多于“显性”语用研究。“隐性"LS倾向于两个方面：(1)学会怎样表达和领会情感；(2)学会怎样按对方和自己的身份来讲话。研究表明，为了进入目的语的社会圈，学习者必然会学习本族语者怎样恰当地表达自己的情感，领会对方的情感，因为这种表达和领会都直接与人际关系有关。“确立社会身份”已成为学习者社会化研究的重点之一。在语用习得中确立自己身份的能力主要反映在课堂上。学生在课堂交流中，通过扮演各种各样的角色“进入”社会，学会怎样按身份表达和理解语用意义。Poole(1992)分析了两个初级ESL班的学生，发现教师反复使用言传身教的教学方法，避免公开地表现出与学生的不平等关系，尽量降低师生间的地位差别。这正是美国中产阶级有教养的人教育孩子或培养学生社会地位意识的典型方式。美国对于“平等主义”的正面观点就是这样含蓄地一代一代往下传的。与此相反，Falsgraf＆Maiors(见Kasper2001)发现日本教师在课堂上的直接用语比英语教师多，反映了日本的文化特点，即教师在课堂上的权威性和师生之间的不平等地位。但是，显示身份的语言形式(如Let's do it缩小地位的差别，Do it增大差别)不是只由其形式而定，还取决于交际中这种语言形式使用的时间、场合和对话人之间的理解。
2．语用认知过程研究
语用认知过程指学习者在语用能力习得中的心理处理过程，涉及与社会因素密切相关的心理因素。认知过程的研究以前只着重语言形式习得，最近才关注语用习得。下面介绍三种研究发现。
2．1固化(作用)(Fossilization)
“固化”也可称为“顽固性”，指母语的语言系统深深地埋藏在人们的心理机制中，在人的一生中都会发挥作用的一种“顽固”特性。语言习得研究者过去只用它来解释句法和词素方面的顽固作用，很少研究语用习得中的顽固性。但近来已有实验研究证明语用“顽固性”确实是存在的。如Takahashi(1996)的研究说明，由于日语语用习惯顽固性的作用，正规学了7—10年英语的日本人仍常常误用日语的“请求”策略。Takahashi认为这种误用来源于顽固的母语语用习惯；这些学生误认为英语的would和could就等于日语的助动词，他们按日语的习惯把它们用于表礼貌的敬语。Trosberg(1995)研究学习了十多年英语的丹麦学生如何用英语表达“请求”，发现他们在使用固定的礼貌用语时有丹麦语语用习惯。Takahashi(1996)和Trosberg(1995)的研究对象都是EFL学生。那么，ESL环境会削弱语用功能的顽固性吗?
有研究表明，目的语环境本身并不能减少语用“顽固性”。Rehbein(1997)对在德国工厂工作的土耳其移民学用德语的语篇助词进行了研究，发现他们已在德国多年，但用德语助词时仍然有土耳其语用习惯。Scarcella(1993)研究了一组移居到美国15年的西班牙人。由于他们的母语水平到美国时已相当高，在英语会话时仍免不了使用不恰当的语用策略。这种“不恰当”具有频率高、系统化、一致性等特点。Scarcella认为这种现象起因于学习者的早期语用发展，并且从此“顽固”地潜存下来。
2．2语用迁移
有关跨文化语用的研究证明：学习者的母语语用知识会影响他们对目的语语用的理解和使用(Kasper1992)。语用负迁移已在言语行为研究中得到广泛的证实，学习者会把母语的各种语言形式：“道歉”(Olshtain＆Cohen1999)、“请求”(Blum-Kulka1992)、“感恩”(Eisenstein＆Bodman1993)、“拒绝”(Beebeeta1．1990)等“迁移”到目的语的使用中。他们在判别社会地位的时候总以母语的社会价值观为标准(Takahashi＆Beebe1993)，因而，学习者在交际中常常出现“语用失误”。House(1993)谈到一个实例，在美国的一个德国人参加聚会，跟她交谈了一会儿的美国人建议去拿点儿奶酪，说"Should we go and get some cheese now?”这是一个真诚的邀请或建议；但这位德国人用德语的语用习惯推测这是想终止交谈的委婉方式，于是用委婉的方式“同意”终止谈话：“Oh，no，no，no，I stay here"。这种语用失误是母语语用迁移的结果，而不是语言能力低造成的。“语用迁移”是怎样产生的呢?原因之一是缺乏语言表达法。Maeshiba等(1996)发现，语用负迁移与语言水平成负相关。
Takahashi＆DuFon(1999)在学英语的日本学生中调查发现，高年级的学生在“请求”时都用较直接的形式，更接近美国人的语用习惯，而低年级的学生多用日语的间接表达形式(为语用负迁移)。但是，有些试验研究得到相反的结果。Ellis(1994)宣称，语用迁移需要学习者有能力分析复杂言语行为的构成，而高水平的学生有时对母语和目的语的词汇、结构的相关因素反而会做出不正确的判断。其实，对于语言水平与语用能力是正相关还是负相关，都需要谨慎地做出判断。Takahashi＆Beebe(1997：153)认为，“学习者的语言水平越高，他们越有可能陷入误区，因为他们有足够的词汇，便有更多的勇气来发言。”也就是说，发言越多，越会暴露出他们的母语迁移造成的语用失误。
语用迁移也有心理上的原因。例如，我国学生在用英语“请求”对方帮忙时，过分地使用“Would you please do X”。他们是在仿效汉语的策略，要求的越多，语言越应该委婉、诚恳。Takahashi(1996)把这种“过分使用”策略叫做“安全实施”策略。学习者以为在“要求”较高时，使用更委婉的措辞会显得更礼貌，更得体，也就会更安全。House＆Kasper(1997：1287)研究了外语学生的“请求”表达后概括指出，学习者对母语与目的语的相似点理解得越多，语用迁移的可能性越大。
学习语言的环境是影响语用迁移的另一个因素。Takahashi＆Beebe(1997)调查了两组日本学生实施“拒绝”行为的情况，发现在日语环境中学习英语的学生比在英语环境中学习的学生使用日语语用迁移更多。如果这个结果真是因为学习环境造成的，那么在目的语环境中学习时间的长短与语用迁移的程度就成负相关。然而，目前尚无实验研究证明目的语环境中的学习时间长短对语用转移程度确实有影响。反而有研究报告(Kasper1992)称，延长在目的语环境中学习时间并不会减少或消除语用迁移。
2．3习得顺序
由于缺乏大型实验研究，语用能力的习得顺序还鲜为人知。有研究证明，在宏观层面上，外语的形式一功能匹配的习得先于其社会文化观的习得。Rose(2000：55)发现，香港的英语学习者“在语用习得的早期阶段，语言能力先发展，社会语用能力后发展”。Eisenstein＆Bod—mail(1993)对高水平外语学习者的研究表明，学习者能够确定某种言语行为的语言表达形式，但是不能辨明在什么情况下怎样使用才更得体。
Ellis(1994)的实验研究发现，学习者最初笼统学得几个常用的模式，后来才逐渐在不同的语境中分析、选用这些模式。然而，Bardovi-Harlig＆Hartford(1996)的大型实验研究得到不同的结果。他们调查了高水平的学习者在学术讨论中如何表达“建议”和“反对”，结果表明：学习者能够按本族语者的习俗选择恰当的言语行为(如多一些建议性的言语，少一些反对性的言语)；但不能找出恰当的语言形式来实施所选的言语行为(如用什么语言形式来表达直接而礼貌的“反对”)。他们的结论是：“学习者首先需花很长时间习得宏观层面的语用能力；在语用习得的后阶段学习者再进行‘微调”’(p．302)。
此外，学习者有可能是在语用习得后期才学会表达晦涩的言外之意。非常间接的、委婉的语用策略，如表示拒绝，或做出否定评价时需采用的策略，需要费一番苦心才能习得。House(1993)对日本人习得英语语用做了长期实验研究，他发现日本学习者不像本族语者那样在“请求”别人帮忙时要给“暗示”，而且过了一段时间后也没有习得这种策略。
3．影响语用能力习得的因素
3．1生理因素
对生理因素在语用习得中的影响仍鲜有研究。Kasper＆Schmidt(1996)在他们综述语际语语用研究时提到了两项探讨性别因素的调查。其中一项调查发现，在理解“同情”和“支持”的表达时，女性的理解比男性更接近目的语的语言习惯。但在另一项理解情感性表达的实验中，没有发现性别差异。
年龄因素对语言习得的影响，在外语／二语习得研究中已经被认可。一种观点认为：过了少年时期才开始学习外语者，不可能达到像本族语者那样的语言水平；姑且不考虑最终达到的水平，总体来讲未成年人要比成年人学得好。究其原因，应涉及神经、动机和接受能力等因素(Ellisl994)。但就语用习得而言，其原因可归之于未成年学习者更易于接受异国的文化习俗，因为他们对自己的文化还没有形成固定的模式，比成人开放。
Kim(2000)的研究也许是语用习得研究中唯一一项侧重年龄因素的研究。她用“完成语篇”、“扮演角色”、“问答卷”等方法收集语料，分析、比较了学英语的朝鲜人与本族语者的“请求”和“道歉”策略。结果发现，年纪越轻、越喜欢英美文化的学生，其回答越符合目标语语用习惯。但是，Kim的调研没有控制可能产生影响的其它变量，如受试者的语言水平和在英语环境中所处时间的长短等。
3．2个体因素
外语／二语习得研究发现，在众多的个体因素(涉及社会和心理因素)当中，与社会因素更密切相关的个体因素(如动机、态度和性格等)是影响学习效果的关键因素。其中，动机与语用习得密切相关。Salsbury＆Bardovi-Harlig(2000)调研了英语学习者如何表达“异议”。受试者EJ和MR具有相同水平的语言能力，也掌握了相同范围的情态词汇，但他们的语言使用能力却相差甚远。MR的交际愿望和意图比EJ强烈，能在交际中最大限度地使用她所掌握的语言材料，于是，她的语言水平能在语用能力的发展中充分发挥作用，而EJ则不能。
学习者学习语言的积极态度不一定意味着对其语用习俗也抱积极态度，尤其当这种习俗与该学习者的价值观相抵触的时候。Pierce(1995)重新界定了动机，他把学习者学习该语言的意愿叫做“动机”；接受其语用习俗的意愿叫“自愿”(willingness)。这一观点在LoCastro(1998)的研究中充分体现出来。LoCastro分析了她自己习得语用的过程。她有强烈的学好日语的“动机”，但没有接受其语用习俗的“自愿”。如她很了解日语的“尊称”形式与日本社会的“等级”观念间的紧密联系。但是，由于她在西方长大，她不愿意习得那些“等级”词汇。同样，Cohen(1997)探讨了他习得日语语用的情况。他的语用失误是：在谈及地位较高的不在场的第三者，也要用“尊称”，但他没有用。Cohen(1997：151)表示，“我拒绝遵守这种规约，因为我觉得不合理。”这种学习者自身的个性与目的语语用习俗之间的矛盾很难解决，结果往往产生一种既不同于母语也不同于目的语的中介语语用特点。
3．3语法水平
有关语法水平与语用能力的关系，有两种普遍接受的观点：(a)语法水平高未必语用能力就强；(b)语法水平是语用能力的必要条件。
第一种观点基于这样一种现象：学习者虽了解了某些语言形式，但还不能恰当地使用这些形式。如Bardovi-Harlig＆Dornyei(1998)的研究发现一个学生认为句子If tomorrow is good for you，I could come any time you say是误用，因为tomorrow是将来时，助动词却用了表过去时的could。显然，这个学生懂得了时态的区别，但他没有习得could的语用功能。
第二种观点涉及另一种现象：学习者知道在某个语境中恰当的语用方式，但缺乏语言材料去表达它。Takahashi＆Beebe(1997)发现，高水平的学生能够自如地用情态动词很有礼貌地“拒绝”别人，而低水平的学生只能用简单的I can't唐突地“拒绝”。他们认为低水平学生的不礼貌问题是因为缺乏对情态动词的了解，“低水平学生总是使用直接表达法不是因为母语的‘负迁移’问题，而是他们的语言水平仍处于初级、简单的阶段”(p，150)。此外，对句子结构的掌握也会影响语用能力的提高。Takahashi(1996)注意到，学英语的日本学生总是用简单句而不用复合句来表“请求”，因为复合句太复杂，不好掌握。到底语用能力与语法水平是何种关系，至今还没有弄清。一种可能是语用能力必须以较高的语法水平为基础；另一种可能是学习者已经获得语用观念，但因语法水平不高，只好以仅有的语言表达简单的语用含意。
3．4语用教学
有足够的实验证明，语用是可“教”的。有很多研究结果表明外语语用能力的提高受益于课堂教学，而且涉及各个方面，如言语行为(Olshtain＆Cohen1999)、会话含义(Bouton1994)、会话结构(Liddicoat＆Crozet2001)等。这些侧重语用教学的研究可分两类：“精教”和“泛教”。“精教”一般是需要通过教师解释、学生讨论或相互纠错等细致的过程，帮助学生学会目的语的语用模式。“泛教”则是给学生介绍在具体的语境中典型的语用知识，以帮助他们自觉地吸收相关的语用信息。有研究者(Bardovi-Harlig＆Hartford1996；Bouton1994)认为，如果鼓励学习者在实施言语行为中注意目的语的文化习俗，他们就会养成自觉的语用分辨能力，养成语用习惯的“自我意识”。
近年来，一些实验研究了这两种方法的效果。Fukuya＆Clark(见Kasper2001)在分别施行“泛教”与“精教”的两个实验组之间没有发现不同效果。但许多实验表明“精教”更易于为学生接受。Rose＆Ng(2001)分别用归纳法(培养自我意识的语用分析法)和演绎法(教授语用策略的细致授课法)来教操粤语的学生如何用英语进行“恭维”和“回应恭维”。结果发现，只有接受演绎法教学的学生提高了回应恭维的语用能力。
另有Tateyama(2001)的研究表明，我们确实能以课堂教学来“教”外语／二语初学者复杂的语用知识(怎样在社交场中恰当地使用语言)，因为初学者还没有养成错误的语用习惯，容易接受新的语用知识。他还指出，教师不用考虑学生在习得某一语用知识前的语言水平；换句话说，无论学习者的语言水平怎样，无论教学方法和内容安排怎样，都不会影响课堂语用教学的效果，“教语用”对帮助学生提高语用能力大有裨益。
3．5语用输入
对于语用习得来讲，输入显得非常关键。Kasper＆Schmidt(1996)指出语用的定义决定了语用知识与社会文化背景知识密切相关，所以在英语环境中学习英语(ESL)比在非英语环境中学习英语(EFL)更能获得丰富的语料，因而更利于语用能力的提高。
我国EFL教学为了应付考试而侧重语法，所以不够重视给学生输入自然语料信息。西欧的一些国家，如德国、法国注重交际法教学，为他们的EFL学生提供比较多的自然语料的输入。同样，ESL学习环境不一定就能保证语料输入。例如，Bardovi—Harlig＆Hartford(1996)观察了一些学习小组讨论，由于缺乏信息输入和具体的教师指导，高水平的ESL学生没能习得表达建议时的礼貌用语。即使教师提供了一些适用的语料，学生也不能恰当地运用。这也许是因为这些学生的习得能力还没有达到接受这些信息的水平。
但大部分研究者(House1993；Bardovi-Harlig＆Hartford1996；Bouton1994)不会否定在ESL学习环境中比在EFL环境中更能够自然获得语用信息。在EFL学习环境中学习，如中国学生学习英语，教学主要在教室里进行，教师的母语习惯和文化背景与学生相同，学生获得的英语自然语语用信息相对少些。
4.结语
本文综述了外语/二语语用习得的理论和实证研究。这些研究给我们带来一些目标：第一，语用能力与语言能力同等重要，到高级阶段也许比语言能力更重要。因此不应只注重语法教学，应该保证教学材料提供更多的自然语用信息。第二，语用能力很大程度上牵涉“跨文化能力”；习得语用习惯就是习惯文化意识。第三，语用能力是可教的；不少研究已证明课堂教学对语用能力习得有直接的帮助。
【参考文献】（略）
文章选自《外语教学与研究》（2005.3）
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